Działalność dziecka w przedszkolnej organizacji wychowawczej jest wieloaspektowa i ma różne cele. Zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym Edukacji Przedszkolnej (punkt 2.7.) Wyróżnia się następujące rodzaje działań przedszkolaka w organizacji edukacyjnej: gry, komunikacyjne, badania poznawcze, postrzeganie fikcji i folkloru, samoobsługa i podstawowe prace domowe, budownictwo z różnych materiałów, sztuki plastyczne, muzyczne i motoryczne [5]. Przedszkolak angażuje się we wszystkie tego typu zajęcia: w przedszkolu dzieci nie tylko bawią się, ale także poznają świat, uczą się tworzyć i doskonalą różne umiejętności życia codziennego. Na szczególną uwagę zasługuje nie tylko analiza konkretnych rodzajów aktywności, ale także kontekstu, w jakim czynność ta jest proponowana dziecku do wykonania. W naszym artykule poruszamy aspekt płciowy zajęć dzieci w przedszkolu. Termin „płeć” wszedł do użytku naukowego już dawno temu. „Gender to socjokulturowa definicja pojęcia kobiety i mężczyzny, zakładająca ustaloną początkowo różnicę w ich statusie społecznym” (J. Hornsby [7, s. 305]). Należy zaznaczyć, że płeć jest konstruktem społeczno-kulturowym, tj. skonstruowane przez społeczeństwo. Męskość (męskość) i kobiecość (kobiecość) nie są wrodzone ani mężczyznom, ani kobietom. Cechy zawarte przez społeczeństwo w pojęciach „męskości” i „kobiecości” kształtują się u dzieci w procesie socjalizacji płciowej. Oferując chłopcu zajęcia tradycyjnie męskie, a dziewczynce tradycyjnie kobiece, przyczyniamy się do kształtowania u dzieci cech uznawanych za męskie lub żeńskie. Badania słynnego amerykańskiego antropologa M. Meada [4] wykazały, że nie ma biologiczne predyspozycje do określonego rodzaju aktywności u osób różnej płci. Obserwując mężczyzn i kobiety na Nowej Gwinei, M. Mead zauważyła, że ​​pełnili oni odmienne role płciowe i często były to role odwrotne do tych przyjętych w kulturze zachodniej. Na przykład mężczyźni mogą opiekować się dziećmi i osiągać w tej działalności nie mniejszy sukces niż kobiety. Tym samym prace M. Meada nie tylko kwestionowały wrodzoną przymioty tradycyjnie przypisywane mężczyznom i kobietom, ale także zwracały uwagę na fakt, że mężczyźni i kobiety mogą odnieść sukces w różnego rodzaju działaniach, jeśli oczywiście są przeszkoleni w tych czynnościach w procesie socjalizacji. We współczesnym społeczeństwie następuje zróżnicowanie ról kobiet i mężczyzn: tradycyjnie takie czynności, jak opieka nad dziećmi i prowadzenie domu, uważane są za kobiece, a tradycyjnie męskie - naprawa samochodu czy sprzętu AGD. Działania ludzi w dalszym ciągu pozostają stereotypowe pod względem płci. Dlaczego zdarza się, że chłopców w procesie socjalizacji płciowej uczy się przeważnie zajęć tradycyjnie męskich, a dziewczęta – tradycyjnie kobiecych? Już samo określenie „socjalizacja płciowa” prowadzi nas do odpowiedzi. „Socjalizacja płciowa to proces asymilacji norm, reguł zachowania i postaw zgodnie z kulturowymi wyobrażeniami na temat roli, pozycji i celu mężczyzny i kobiety w społeczeństwie” (Yu.E. Guseva [2, s. 85]). Od urodzenia rodzice i wychowawcy oferują chłopcom i dziewczynkom różne zabawki i skupiają się na różnych rodzajach zajęć przypisanych płci biologicznej dziecka. JEST. Klecina zwraca uwagę, że chłopców i dziewczęta zachęca się do zajęć tradycyjnie uznawanych za odpowiednie dla płci dziecka, a zajęcia niezgodne z płcią biologiczną dziecka często spotykają się z niechęcią [3]. Na przykład, jeśli dziecko interesuje się gotowaniem, dorośli chętniej będą zachęcać do tego rodzaju aktywności dziewczynkę niż chłopca. I odwrotnie, zainteresowanie pracą piłą lub młotkiem jest bardziej prawdopodobnenależy zachęcać, jeśli w tę działalność zaangażowany jest chłopiec. Jeśli chodzi o kwestię różnicowania „mężczyzny” i „kobiety” w społeczeństwie, we współczesnej wiedzy naukowej istnieją dwa podejścia: rola płciowa i płeć. Podejście oparte na rolach płciowych opiera się na teorii funkcjonalizmu strukturalnego T. Parsonsa i R. Balesa, którzy argumentowali, że ścisłe różnicowanie ról w rodzinie ze względu na płeć biologiczną jest skuteczne i uzasadnione. W rodzinie kobieta pełni rolę matki i gospodyni domowej, a mężczyzna – żywiciela rodziny. Zwolennicy podejścia opartego na roli płciowej (V.D. Eremeeva, E.P. Ilyin i in.) zwracają uwagę na fakt, że człowiek musi być socjalizowany zgodnie ze swoją płcią biologiczną i nabywać cechy charakterystyczne dla przedstawiciela swojej płci. Mianowicie mężczyzna angażuje się w działania twórcze, instrumentalne, kobieta zaś bardziej skupia się na trosce o innych i działalności służebnej. Zatem zgodnie z podejściem opartym na roli płciowej pragnienia, zainteresowania i skłonności danej osoby nie zawsze są brane pod uwagę. Mówiąc dokładniej, jeśli skłonności dziecka odpowiadają jego płci (chłopiec woli zajęcia męskie, a dziewczynka kobiece), to można powiedzieć, że brane są pod uwagę skłonności dziecka. Jeżeli dziecko preferuje zajęcia nietypowe dla jego płci biologicznej, a dorośli starają się go oswoić z aktywnościami odpowiadającymi jego płci biologicznej, to można postawić tezę, że w ramach podejścia opartego na roli płciowej istnieje zaprzeczanie skłonnościom dziecka i narzucanie tradycyjnych ról płciowych. Specjalista w dziedzinie pedagogiki płci L.V. Shtyleva tak ocenia podejście oparte na rolach płciowych: „Podejście oparte na rolach płciowych oznacza ukierunkowane przygotowanie chłopców i dziewcząt do pełnienia uzupełniających, ale nie równoważnych ról funkcjonalnych w rodzinie i społeczeństwie, różnych strategii życiowych, które zdaniem socjologów i ekonomistów prowadzić mężczyzn i kobiety do odmiennych rezultatów społecznych i ekonomicznych” [6, s. 260]. Podejście genderowe w naukach psychologiczno-pedagogicznych wywodzi się z teorii społecznej konstrukcji płci, której źródłem teoretycznym jest teoria społecznego konstruowania rzeczywistości P. Bergera i T. Luckmanna. Zwolennicy podejścia genderowego (E.A. Zdravomyslova, I.S. Kletsina, I.S. Kon, A.A. Temkina, L.V. Shtyleva, E.R. Yarskaya-Smirnova i in.) zwracają uwagę na fakt, że role płciowe są konstruowane w procesie społecznych interakcji między ludźmi. W ramach podejścia genderowego w edukacji nacisk kładzie się bardziej na osobowość, zainteresowania i skłonności konkretnej osoby niż na jej płeć. Zwolennicy podejścia genderowego uważają, że o rodzaju aktywności nie powinna decydować płeć biologiczna człowieka. Badania S. Bema [1] wykazały, że ludzi można podzielić na trzy typy: męski, żeński i androgyniczny. Typ męski ma cechy tradycyjnie przypisywane mężczyznom w społeczeństwie (siła, aktywność, asertywność, determinacja, pewność siebie, niezależność, dominacja), typ kobiecy ma cechy przypisywane kobietom (emocjonalność, słabość, czułość, zdolność do opieki i empatii), a typ androgyniczny ma zarówno cechy męskie, jak i żeńskie. S. Bem stwierdziła, że ​​mężczyźni i kobiety należący do typu androgynicznego są bardziej przystosowawczy niż mężczyźni i kobiety należące do typu męskiego i żeńskiego. Osoby androgyniczne mogą łatwiej przystosować się do różnych sytuacji ze względu na większą różnorodność ich arsenału cech społeczno-psychologicznych. Kobieta typu androgynicznego może być asertywna, aktywna, a jednocześnie opiekuńcza i czuła, mężczyzna typu androgynicznego może być jednocześnie emocjonalny i zdecydowany. Znacznik płci to zestaw cech dostarczających informacji, według których dokonujemy kategoryzacjiświat na „męski” i „żeński”. Wiele działań i obiektów jest oznaczonych płcią. Na przykład obecność lusterka i szminki w torebce jest oznaką płci wskazującą, że właścicielką torebki jest kobieta. Jednocześnie używanie szminki tylko przez kobiety jest tradycją ukształtowaną w społeczeństwie, ponieważ uważa się, że szminka jest atrybutem kobiecości. Tak naprawdę nic nie stoi na przeszkodzie, aby mężczyźni używali tego przedmiotu, z wyjątkiem stereotypów związanych z płcią. Lalka, samochód, niebieskie lub różowe ubranko to także wyznacznik płci. Zabawa lalkami staje się zabawą charakterystyczną dla dziewczynki, a zabawą samochodami – dla chłopca. W rezultacie chłopiec bawiący się lalkami jest postrzegany jako coś niezwykłego, co przyciąga uwagę. W tym przypadku pojawiają się stereotypy dotyczące płci, których główną funkcją jest upraszczanie świata. Ale czy ułatwiają życie konkretnej osobie? Tak, upraszczają to. W przypadku, gdy zainteresowania i skłonności danej osoby odpowiadają tym stereotypom płci. Stają się one znacznie trudniejsze, jeśli istnieje rozbieżność. Działania ludzkie mogą również być nacechowane płcią. Na przykład mycie naczyń jest wyznacznikiem kobiecej aktywności. W tradycyjnych przedszkolach wiele zajęć jest nacechowanych płcią, tj. milcząco uznane lub wyraźnie określone jako „męskie” lub „żeńskie”. W związku z tym chłopcy przeważnie angażują się w zajęcia „męskie”, a dziewczęta – w „kobiece”. Patrząc w przyszłość, zauważamy, że lekcje pracy (technologia) w szkole są żywym przykładem aktywności nacechowanej płcią: chłopcy uczą się piłować, planować, a dziewczęta uczą się szyć i gotować Od najmłodszych lat życie dziecka staje się nacechowane płcią i częściowo zdeterminowana przez jego płeć biologiczną. Zabawki dla chłopców i dziewcząt różnią się od siebie. Zabawki dla chłopców (samochody, zestawy konstrukcyjne, sprzęt sportowy) stymulują aktywność fizyczną i poznawczą, natomiast zabawki dla dziewcząt (lalki, naczynia, zestaw fryzjerski) chętniej nauczą dziewczynkę troskliwej, cierpliwej, uważnej uwagi na innych, tworzenia swojskości i komfort. Organizując środowisko zabawy stereotypowe pod względem płci, zapominamy o indywidualnych i osobistych cechach dziecka w wieku przedszkolnym, że dla pełnego i wszechstronnego rozwoju ważne jest zapewnienie mu możliwości opanowania różnych typów zajęć osobowość nauczyciela. Sama przestrzeń placu zabaw tradycyjnego przedszkola jest już podzielona ze względu na płeć. W strefie przeznaczonej w tajemnicy dla chłopców widzimy samochody, zestawy konstrukcyjne, kolejkę, narzędzia, a w strefie dla dziewcząt – lalki, różne instrumenty i urządzenia związane z prowadzeniem domu (żelazko, pralka czy umywalka, naczynia), zestawy do gier „Lekarza”, „Fryzjera”. Zatem podział przestrzeni gry na strefy przekazuje stereotypy dotyczące płci, które pokazują zróżnicowanie ról mężczyzn i kobiet ze względu na płeć. Przestrzeń przedszkola staje się małym modelem świata dorosłych, w którym dziewczynki pełnią przede wszystkim funkcję usługową, ekspresyjną, a chłopcy kreatywną. Oczywiście nikt nie zabrania chłopcom zabawy lalkami, gotowania czy prania dziewczynki mogą budować dom lub bawić się samochodami. Jednak obserwacje dzieci pokazują, że chłopcy bawią się przeważnie w strefie „męskiej”, a dziewczęta w strefie „żeńskiej”. Dlaczego to się dzieje? Najczęstsze wyjaśnienie, jakie słyszymy na temat stereotypowej zabawy płciowej między chłopcami i dziewczętami, odnosi się do podejścia opartego na rolach płciowych. Mianowicie wybór aktywności dziecka jest zdeterminowany jego płcią biologiczną. To było tak, jakby sama natura dbała o to, by dziewczynki prały i gotowały, a chłopcy piłowali i wbijali paznokcie. Zwolennicy podejścia genderowego zwracają jednak uwagę na znaczącą rolę rodziców i nauczycieli w wyborze przez dzieci konkretnych zajęć i gier. Jaka jest rola rodziców, nauczycieli i całego społeczeństwa w tym wyborze dzieci? Wiemy, że przedszkolaki wolą zabawy z reprezentantamitej samej płci, chociaż są dzieci, które wolą bawić się z przedstawicielami płci przeciwnej. Chęć dziecka do zabawy z dziećmi tej samej płci jest w dużej mierze konstruowana społecznie. Dorośli chętniej zachęcają dziecko do zabawy z dziećmi tej samej płci niż przeciwnej. W rezultacie chłopcy, jednocząc się w zabawach z chłopcami, udają się na zabawę do strefy zabaw dla chłopców. To samo dotyczy dziewcząt. Chłopcu trudno więc opanować czynności uznawane za „kobiece” i odwrotnie. Strefowanie przestrzeni wymusza na dziecku zabawę w strefie odpowiadającej jego płci biologicznej. Duże znaczenie ma osobowość nauczyciela i jego stosunek do treści płciowych zabaw dzieci. Podajmy przykład. Tanya ma 5 lat, woli chłopięce zabawy: „Gra wojenna”, „Kozacy rabusie”. Podczas spaceru Tanya zawsze znajduje się wśród chłopców iw grupie woli „strzelać” w kostki niż bawić się w „Córki i matki”. Nauczyciel nie pochwala jej zachowania: „Tanya, uspokój się. Jesteś dziewczyną, dziewczyna nie powinna się tak zachowywać. Zagraj z dziewczynami. Jesteś przyszłą mamą, biegasz i strzelasz jak chłopiec. Dziewczyny nie powinny strzelać.” Tania nie jest zainteresowana zabawą lalkami, ale słowa nauczycielki zmuszają ją do porzucenia zabaw z chłopcami i bez większego entuzjazmu przyłączenia się do zabaw dziewcząt. Tanya się nudzi... Nauczycielka kieruje się podejściem opartym na roli płciowej i aktywnie wpaja dziewczynie tradycyjną rolę przyszłej matki i gospodyni domowej. Podajmy inny przykład. W przedszkolu chłopiec Andrei (5 lat 6 miesięcy) wykazuje zainteresowanie zabawą z dziewczynkami, lubi bawić się lalkami, chętnie wciela się w rolę taty. Chłopiec jest trochę zawstydzony, gdy dziewczynki zapraszają go do zabawy lalkami, ale widać, że woli lalki od samochodów. Chłopcy czasami dokuczają Andriejowi i chichoczą, gdy bawi się z dziewczynami. Nauczyciel rozładowuje sytuację: „Każdy chłopiec jest przyszłym tatą. Twoi tatusiowie nosili cię na rękach, karmili, kąpali. Andrey już uczy się być tatą. Ty, Wowa, chcesz zostać budowniczym i dużo bawić się klockami Lego, Sasha uwielbia rysować. Wszyscy jesteście inni. A Andrey lubi opiekować się dziećmi. Może zostanie lekarzem albo nauczycielem.” Dzięki wsparciu nauczyciela Andrey może bawić się na placu zabaw zabawkami, które najbardziej mu się podobają. Nauczyciel kompetentnie wdraża podejście genderowe, pozwalając dziecku rozwijać się w zakresie aktywności zawodowej dziecka i markerów płciowych. Aktywność zawodowa dzieci w tradycyjnym przedszkolu również jest nacechowana płcią, chociaż zarówno dziewczęta, jak i chłopcy wykonują zarówno tradycyjnie „kobiecą”, jak i tradycyjnie „męską” pracę. Okazuje się, że chłopcy częściej opanowują czynności tradycyjnie „kobiece” niż dziewczęta – czynności „męskie”. Na przykład zarówno chłopcy, jak i dziewczęta uczą się przyszywać guziki, robić na drutach i haftować. Jednak dzięki postawie nauczyciela aktywność ta okazuje się zasadniczo odmienna w przypadku dziewcząt i chłopców. Opanowując identyczne umiejętności, dzieci internalizują szereg stereotypów związanych z płcią. Motywując dziewczynki, nauczycielka podkreśla, że ​​umiejętność przyszywania guzików jest umiejętnością niezbędną dziewczynce, ponieważ jest przyszłą gospodynią domową i powinna umieć to robić. Motywując chłopców, nauczyciel zwraca uwagę na to, że oni (przyszli mężczyźni) mogą znaleźć się w sytuacji, gdy w pobliżu nie ma ich matki lub żony, a to oznacza, że ​​muszą umieć przyszyć guziki. Zatem choć czynnością przyszywania guzików zajmują się wszystkie dzieci, bez względu na płeć biologiczną, to w przypadku dziewcząt i chłopców ma ona odmienne motywacje. Słowa nauczyciela mają podwójne znaczenie. Nauczyciel zdaje się wmawiać dziewczynie, że to na niej spoczywa główny obowiązek prowadzenia domu, a przyszywanie guzików to jej obowiązek, a chłopcu wpaja się przekonanie, że jako przyszły mężczyzna powinien umieć o siebie zadbać , ale tylko wtedy, gdy nie może uzyskać pomocy od kobiet. W przedszkolu Montessori zajęcia dziecka są zorganizowane inaczej,niż w tradycyjnym. Płeć biologiczna nie jest podstawą do podziału na strefy gabinetu lub pokoju zabaw. Strefy podzielone są ze względu na rodzaj zajęć: strefa praktyczna, sensoryczna, matematyczna, strefa języka ojczystego, strefa nauk przyrodniczych (strefa kosmiczna). Strefę praktyczną można uznać za najbardziej nacechowaną płcią w środowisku Montessori. Dziecko może w nim myć, prasować, zmywać naczynia czy np. lustro, wbijać paznokcie. Środowisko Montessori charakteryzuje się jednak tym, że pomimo tego, że każda indywidualna korzyść ma przypisany znacznik płci, tj. uważane za odpowiednie zarówno dla chłopca, jak i dziewczynki, środowisko w ogóle nie jest nacechowane płcią. Benefity są tak ułożone, że nie da się wyróżnić strefy „męskiej” i „żeńskiej”. Dziecko z łatwością wybiera świadczenie w oparciu o własne, aktualne zainteresowania. W rezultacie w środowisku Montessori zajęcia dziecka można uznać za neutralne pod względem płci. W środowisku Montessori zarówno chłopcy, jak i dziewczęta są aktywnie zaangażowani w zajęcia tradycyjnie kobiece. Pierzeją zużyte ręczniki, wieszają je na sznurze, a następnego dnia prasują, starannie składają i odkładają. Dziecko opanowuje pełny cykl czynności: od użycia rzeczy do przywrócenia jej do stanu nadającego się do użycia. Włączenie w realne zajęcia jest ważne przede wszystkim dla chłopców, którzy zazwyczaj rzadko uczestniczą w zajęciach domowych. Chłopcy i dziewczęta opanowują także tradycyjnie męskie zajęcia. W przedszkolu Montessori nauczyciel codziennie zapisuje w dzienniku wszystkie rodzaje zajęć każdego dziecka. Przez cztery miesiące analizowaliśmy działania dzieci nacechowane płcią. Nie stwierdzono istotnych różnic pomiędzy chłopcami i dziewczętami w zakresie preferowanych rodzajów zajęć. Zarówno chłopcy, jak i dziewczęta przeciętnie równie często pracują na stole warsztatowym, wbijając gwoździe, przyszywając guziki czy prasując ubrania. Przykładowo chłopiec (3 lata) w ciągu czterech miesięcy regularnych zajęć 33 razy zwrócił się w stronę zajęć nacechowanych płcią: 21 razy do zadań tradycyjnie kobiecych (pranie, prasowanie, pielęgnacja kwiatów, sprzątanie) i 12 razy do zadań tradycyjnie męskich ( wbijanie gwoździ, praca). Chłopiec (6 lat) w tym samym okresie podejmował czynności nacechowane płcią jedynie 17 razy: 4 razy podejmował czynności tradycyjnie kobiece i 13 razy czynności tradycyjnie męskie. Analiza działań dziewcząt nacechowanych płcią pokazuje również, że dziewczęta nie częściej niż chłopcy wykonują zadania tradycyjnie kobiece. W związku z tym możemy powiedzieć, że zarówno chłopcy, jak i dziewczęta wykazują zainteresowanie zarówno zajęciami tradycyjnie kobiecymi, jak i tradycyjnie męskimi, jeśli zajęcia te są oferowane dzieciom jako równoważne. Mianowicie nauczyciel nie różnicuje dzieci ze względu na płeć, nie zwraca uwagi na to, że niektóre zajęcia są odpowiednie dla chłopca, a inne dla dziewczynki. W większym stopniu różnice w treści zajęć są związane z wiekiem dziecka i jego indywidualnych cech osobowości. Na przykład zarówno chłopcy, jak i młodsze dziewczęta preferują zajęcia tradycyjnie kobiece: lubią prać, prasować i zmywać naczynia. Można założyć, że przyczyną są właśnie cechy wiekowe dziecka. Tradycyjnie aktywność kobieca jest działaniem przedmiotowo-manipulacyjnym, w którym dziecko praktycznie nie wykazuje potencjału twórczego; nie jest to działalność twórcza w pełnym tego słowa znaczeniu. Takie zajęcia są charakterystyczne dla młodszych przedszkolaków i są bardzo ważne dla ich rozwoju umysłowego. O ile zajęcia tradycyjnie męskie, np. praca na stole warsztatowym, są bardziej twórcze. Dziecko planuje własne działania (zakłada, jaki produkt stworzy) i realizuje swoje plany. Ten rodzaj zajęć okazuje się interesujący dla starszych przedszkolaków. Jednocześnie starsze przedszkolaki wolą neutralne pod względem płci. 46-55.