As atividades de uma criança em uma organização de educação pré-escolar são multifacetadas e têm objetivos diferentes. De acordo com a Norma Educacional Estadual Federal de Educação Pré-escolar (cláusula 2.7.), distinguem-se os seguintes tipos de atividades de um pré-escolar em uma organização educacional: lúdica, comunicativa, pesquisa cognitiva, percepção de ficção e folclore, autoatendimento e trabalhos domésticos básicos, construção em materiais diversos, artes plásticas, musicais e motoras [5]. Uma criança em idade pré-escolar está envolvida em todos estes tipos de atividades: no jardim de infância, as crianças não apenas brincam, mas também aprendem sobre o mundo, aprendem a criar e dominam diversas habilidades cotidianas de diferenciação de gênero. Não só a análise de tipos específicos de atividades merece atenção especial, mas também o contexto em que essa atividade é oferecida à criança para realizar. No nosso artigo abordamos o aspecto de género nas atividades das crianças no jardim de infância. O termo “gênero” entrou no uso científico há muito tempo. “Gênero é uma definição sociocultural do conceito de mulher e homem, pressupondo uma diferença inicialmente estabelecida em seu status social” (J. Hornsby [7, p. 305]). Deve-se notar que o gênero é uma construção sociocultural, ou seja, construído pela sociedade. A masculinidade (masculinidade) e a feminilidade (feminilidade) não são inatas em homens e mulheres. As qualidades incluídas pela sociedade nos conceitos de “masculinidade” e “feminilidade” são formadas nas crianças no processo de socialização de gênero. Ao oferecer atividades tradicionalmente masculinas ao menino e tradicionalmente femininas à menina, contribuímos para a formação nas crianças de qualidades consideradas masculinas ou femininas. Pesquisas do famoso antropólogo americano M. Mead [4] mostraram que não existe. predisposição biológica para determinado tipo de atividade em pessoas de sexos diferentes. Observando homens e mulheres na Nova Guiné, M. Mead percebeu que eles desempenhavam diferentes papéis de género e muitas vezes esses papéis eram opostos aos aceites na cultura ocidental. Por exemplo, os homens podem cuidar das crianças e não obter menos sucesso nesta actividade do que as mulheres. Assim, as obras de M. Mead não só questionaram o caráter inato das qualidades tradicionalmente atribuídas a homens e mulheres, mas também chamaram a atenção para o fato de que homens e mulheres podem ter sucesso em vários tipos de atividades, se, claro, forem treinados nessas atividades no processo de socialização.Na sociedade moderna, há uma diferenciação dos papéis de homens e mulheres: tradicionalmente atividades como cuidar de crianças e cuidar da casa são consideradas femininas, e tradicionalmente masculinas - consertar um carro ou eletrodomésticos. As actividades das pessoas continuam a ser estereotipadas em termos de género. Porque é que acontece que os rapazes, no processo de socialização de género, aprendem predominantemente actividades tradicionalmente masculinas e as raparigas - tradicionalmente femininas? O próprio termo “socialização de género” leva-nos à resposta. “A socialização de gênero é o processo de assimilação de normas, regras de comportamento e atitudes de acordo com ideias culturais sobre o papel, posição e propósito de homens e mulheres na sociedade” (Yu.E. Guseva [2, p. 85]). Desde o nascimento, pais e educadores oferecem diferentes brinquedos aos meninos e meninas e focam em diferentes tipos de atividades atribuídas ao sexo biológico da criança. É. Klecina salienta que meninos e meninas são incentivados a participar de atividades que são tradicionalmente consideradas apropriadas para o gênero da criança, e atividades que não correspondem ao sexo biológico da criança são frequentemente desaprovadas [3]. Por exemplo, se uma criança está interessada em cozinhar, é mais provável que os adultos incentivem este tipo de atividade numa menina do que num menino. Por outro lado, o interesse em trabalhar com uma serra ou martelo tem maior probabilidade de serser encorajado se um rapaz estiver envolvido nesta actividade. No que diz respeito à questão da diferenciação entre “masculino” e “feminino” na sociedade, no conhecimento científico moderno existem duas abordagens: papel sexual e género. A abordagem do papel de género baseia-se na teoria do funcionalismo estrutural de T. Parsons e R. Bales, que argumentaram que a diferenciação estrita de papéis na família de acordo com o sexo biológico é eficaz e justificada. Na família, a mulher desempenha o papel de mãe e dona de casa e o homem o papel de ganha-pão. Os defensores da abordagem do papel de gênero (V.D. Eremeeva, E.P. Ilyin, etc.) chamam a atenção para o fato de que uma pessoa deve ser socializada de acordo com seu sexo biológico e adquirir características típicas de um representante de seu sexo. Ou seja, um homem está envolvido em atividades criativas e instrumentais, enquanto uma mulher está mais focada em cuidar dos outros e em atividades de serviço. Assim, em linha com a abordagem do papel de género, os desejos, interesses e inclinações de uma pessoa nem sempre são tidos em conta. Mais precisamente, se as inclinações da criança correspondem ao seu género (um rapaz prefere actividades masculinas e uma rapariga prefere actividades femininas), então podemos dizer que as inclinações da criança são tidas em conta. Se uma criança prefere atividades que não são típicas do seu sexo biológico, e os adultos tentam acostumá-la aos tipos de atividades que correspondem ao seu sexo biológico, então pode-se argumentar que, no âmbito da abordagem do papel de gênero, existe uma negação das inclinações da criança e a imposição de papéis tradicionais de género. Especialista na área de pedagogia de gênero L.V. Shtyleva avalia a abordagem do papel de género da seguinte forma: “A abordagem do papel de género significa a preparação direccionada de rapazes e raparigas para papéis funcionais complementares, mas não equivalentes, na família e na sociedade, diferentes estratégias de vida, que, segundo sociólogos e economistas, levar homens e mulheres a resultados diferentes em termos sociais e econômicos" [6, p. 260]. A abordagem de gênero na ciência psicológica e pedagógica tem origem na teoria da construção social do gênero, cuja fonte teórica é a teoria da construção social da realidade de P. Berger e T. Luckmann. Os defensores da abordagem de gênero (E.A. Zdravomyslova, I.S. Kletsina, I.S. Kon, A.A. Temkina, L.V. Shtyleva, E.R. Yarskaya-Smirnova, etc.) chamam a atenção para o fato de que os papéis de gênero são construídos no processo de interação social entre as pessoas. No quadro da abordagem de género na educação, a ênfase está mais na personalidade, nos interesses e nas inclinações de uma determinada pessoa do que no seu género. Os defensores da abordagem de género acreditam que o tipo de actividade não deve ser determinado pelo sexo biológico de uma pessoa. A investigação de S. Bem [1] mostrou que as pessoas podem ser divididas em três tipos: masculino, feminino e andrógino. O tipo masculino possui características tradicionalmente atribuídas aos homens na sociedade (força, atividade, assertividade, determinação, confiança, independência, domínio), o tipo feminino possui características atribuídas às mulheres (emocionalidade, fraqueza, ternura, capacidade de cuidar e ter empatia), e o tipo andrógino possui características masculinas e femininas. S. Bem descobriu que homens e mulheres pertencentes ao tipo andrógino são mais adaptativos do que homens e mulheres pertencentes aos tipos masculino e feminino. Indivíduos andróginos conseguem se adaptar mais facilmente a diferentes situações devido à maior diversidade em seu arsenal de características sócio-psicológicas. Uma mulher do tipo andrógino pode ser assertiva, ativa e ao mesmo tempo carinhosa e terna, um homem do tipo andrógino pode ser emotivo e decisivo ao mesmo tempo. Um marcador de gênero é um conjunto de características que fornecem informações com as quais categorizamoso mundo em “masculino” e “feminino”. Muitas atividades e objetos são marcados por gênero. Por exemplo, a presença de espelho e batom em uma bolsa é um marcador de gênero que indica que a dona da bolsa é uma mulher. Ao mesmo tempo, o uso de batom apenas pelas mulheres é uma tradição que se formou na sociedade, pois se acredita que o batom é um atributo da feminilidade. Na realidade, nada impede os homens de utilizarem este item, exceto os estereótipos de género. Uma boneca, um carro, roupas azuis ou rosa também são marcadores de gênero. Brincar de boneca passa a ser uma atividade lúdica característica da menina, e brincar de carro - do menino. Com isso, um menino brincando de boneca é percebido como algo inusitado que chama a atenção. Neste caso, surgem estereótipos de género cuja principal função é simplificar o mundo. Mas eles facilitam a vida de uma determinada pessoa? Sim, eles simplificam. No caso em que os interesses e inclinações de uma pessoa correspondem a estes estereótipos de género. E tornam-se significativamente mais difíceis se houver uma discrepância. As atividades humanas também podem ser marcadas pelo género. Por exemplo, lavar louça é um marcador da atividade feminina. Nos jardins de infância tradicionais, muitas atividades são marcadas por gênero, ou seja, tacitamente reconhecido ou explicitamente designado como “masculino” ou “feminino”. Assim, os rapazes estão predominantemente envolvidos em actividades “masculinas” e as raparigas – em actividades “femininas”. Olhando para o futuro, notamos que as aulas de trabalho (tecnologia) na escola são um exemplo vívido de actividade marcada pelo género: os rapazes aprendem a serrar, planear e as raparigas aprendem a costurar e a cozinhar Desde cedo, a vida de uma criança torna-se marcada pelo género. e parcialmente predeterminado por seu sexo biológico. Os brinquedos dos meninos e das meninas são diferentes. Os brinquedos dos meninos (carros, conjuntos de construção, equipamentos esportivos) estimulam a atividade física e cognitiva, enquanto os brinquedos das meninas (bonecas, pratos, kit de cabeleireiro) têm maior probabilidade de ensinar uma menina a ser carinhosa, paciente, atenta aos outros e a criar simplicidade e conforto. Ao organizar um ambiente lúdico estereotipado de gênero, esquecemos as características individuais e pessoais de uma criança pré-escolar, que para um desenvolvimento pleno e integral é importante dar-lhe a oportunidade de dominar diferentes tipos de atividades O espaço da área lúdica e. a personalidade do professor. O próprio espaço da área lúdica de uma creche tradicional já está dividido por gênero. Na área secretamente destinada aos meninos, vemos carros, conjuntos de construção, ferrovia, ferramentas, e na área das meninas - bonecos, diversos instrumentos e utensílios relacionados às tarefas domésticas (ferro, máquina de lavar ou bacia, louça), conjuntos para jogos de “Médico”, “Cabeleireiro”. Assim, o zoneamento do espaço lúdico veicula estereótipos de gênero que demonstram a diferenciação de gênero dos papéis de homens e mulheres. O espaço do jardim de infância torna-se um pequeno modelo do mundo adulto, onde as meninas têm uma função predominantemente de serviço, expressiva, e os meninos têm uma função criativa. Claro, ninguém proíbe os meninos de brincar de boneca, cozinhar ou lavar roupa, assim como. as meninas podem construir uma casa ou brincar com carros. Contudo, as observações das crianças mostram que os rapazes brincam predominantemente na zona “masculina” e as raparigas na zona “feminina”. Por que isso está acontecendo? A explicação mais comum que ouvimos para as brincadeiras estereotipadas de género entre rapazes e raparigas remonta à abordagem do papel sexual. Ou seja, a escolha da atividade da criança é determinada pelo seu sexo biológico. Era como se a própria natureza fizesse com que as meninas lavassem e cozinhassem, e os meninos serrassem e martelassem os pregos. Contudo, os defensores da abordagem de género chamam a atenção para o papel significativo dos pais e professores na escolha de actividades e jogos específicos pelas crianças. Qual é o papel dos pais, dos professores e da sociedade como um todo nesta escolha das crianças? Sabemos que os pré-escolares preferem jogos com representantesdo mesmo sexo, embora existam crianças que preferem brincar com pessoas do sexo oposto. O desejo de uma criança de brincar com crianças do mesmo sexo é em grande parte construído socialmente. Os adultos são mais propensos a encorajar uma criança a brincar com crianças do mesmo sexo do que com crianças do sexo oposto. Com isso, os meninos, unindo-se em brincadeiras com os meninos, vão brincar na área de recreação masculina. O mesmo vale para as meninas. Assim, é difícil para um menino dominar atividades consideradas “femininas” e vice-versa. O zoneamento do espaço leva a criança a brincar na zona que corresponde ao seu sexo biológico. A personalidade do professor e a sua atitude em relação ao conteúdo de género das atividades lúdicas das crianças são de grande importância. Vamos dar um exemplo. Tanya tem 5 anos, prefere jogos infantis: “Jogo de Guerra”, “Ladrões de Cossacos”. Ao caminhar, Tanya está sempre no meio dos meninos e em grupo prefere “atirar” cubos a brincar de “Mãe e Filha”. A professora não aprova seu comportamento: “Tanya, acalme-se. Você é uma garota, uma garota não deveria se comportar assim. Brinque com as meninas. Você é uma futura mãe e corre e atira como um menino. As meninas não deveriam atirar." Tanya não tem interesse em brincar de boneca, mas as palavras da professora a obrigam a desistir de brincar com os meninos e a participar das brincadeiras das meninas sem muito entusiasmo. Tanya está entediada... A professora segue uma abordagem de papel de gênero e incute ativamente na menina o papel tradicional de futura mãe e dona de casa. Vamos dar outro exemplo. No jardim de infância, o menino Andrei (5 anos 6 meses) demonstra interesse em brincar com as meninas, gosta de brincar de boneca e assume de boa vontade o papel de pai. O menino fica um pouco constrangido quando as meninas o convidam para brincar de boneca, mas é claro que ele prefere bonecas a carros. Os meninos às vezes provocam Andrey e riem quando ele brinca com as meninas. A professora neutraliza a situação: “Todo menino é um futuro pai. Seus pais carregaram você nos braços, alimentaram você, banharam você. Andrey já está aprendendo a ser pai. Você, Vova, quer ser construtora e brincar muito com Lego, Sasha adora desenhar. Vocês são todos diferentes. E Andrey gosta de cuidar de bebês. Talvez ele se torne médico ou professor." Esse apoio da professora ajuda o Andrey a brincar na área de recreação e com os brinquedos que ele mais gosta. O professor implementa com competência uma abordagem de género, permitindo que a criança se desenvolva no tipo de atividade lúdica para a qual tem inclinação, a atividade laboral da criança e os marcadores de género. A actividade laboral das crianças num jardim de infância tradicional também é marcada pelo género, embora tanto as raparigas como os rapazes estejam envolvidos em trabalho tradicionalmente “feminino” e tradicional “masculino”. Acontece que os rapazes são mais propensos a dominar atividades tradicionalmente “femininas” do que as meninas são mais propensas a dominar atividades “masculinas”. Por exemplo, tanto meninos quanto meninas aprendem a costurar botões, tricotar e bordar. No entanto, graças à atitude do professor, esta actividade acaba por ser substancialmente diferente para meninas e meninos. Ao dominarem competências idênticas, as crianças internalizam uma série de estereótipos de género. Motivando as meninas, a professora ressalta que saber pregar botões é uma habilidade necessária para uma menina, já que ela é uma futura dona de casa e deveria saber fazer isso. Ao motivar os meninos, a professora chama a atenção para o fato de que eles (futuros homens) podem se encontrar em uma situação em que a mãe ou a esposa não estejam por perto, o que significa que devem saber pregar botões. Assim, embora a atividade de costurar botões seja realizada por todas as crianças, independentemente do sexo biológico, tem motivações diferentes para meninas e meninos. As palavras do professor têm um duplo significado. A professora parece estar dizendo à menina que ela é a principal responsável pela administração da casa e que costurar botões é seu dever, e o menino fica com a ideia de que ele, como futuro homem, deve ser capaz de cuidar de si mesmo , mas apenas se não conseguir obter ajuda das mulheres. Num jardim de infância Montessori, as atividades da criança são organizadas de forma diferente,do que no tradicional. O sexo biológico não é a base para o zoneamento de um escritório ou sala de jogos. As zonas estão divididas por tipo de atividade: zona prática, zona sensorial, matemática, zona de língua nativa, zona de ciências naturais (zona espacial). A zona prática pode ser considerada a mais marcada por gênero no ambiente Montessori. Nele, a criança pode lavar, passar, lavar louça ou, por exemplo, um espelho, martelar pregos. No entanto, o ambiente Montessori é caracterizado pelo facto de, apesar de cada benefício individual ter um marcador de género, ou seja, considerado predominantemente adequado para um menino ou uma menina, o ambiente em geral não é marcado pelo gênero. Os benefícios são organizados de tal forma que é impossível distinguir uma zona “masculina” ou “feminina”. A criança escolhe facilmente um benefício com base em seu interesse atual. Como resultado, num ambiente Montessori, as atividades de uma criança podem ser consideradas neutras em termos de género. Num ambiente Montessori, tanto os rapazes como as raparigas estão ativamente envolvidos em atividades tradicionalmente femininas. Eles lavam as toalhas que usaram, penduram-nas no varal e, no dia seguinte, passam-nas, dobram-nas cuidadosamente e guardam-nas. A criança domina todo o ciclo de atividade: desde usar uma coisa até trazê-la de volta a um estado que possa ser usado. A inclusão em actividades reais é importante principalmente para os rapazes, que normalmente raramente participam em actividades domésticas em casa. Meninos e meninas também dominam atividades tradicionalmente masculinas. Num jardim de infância Montessori, a professora registra diariamente em um diário todos os tipos de atividades de cada criança. Analisamos as atividades marcadas por gênero das crianças ao longo de quatro meses. Não houve diferenças significativas entre meninos e meninas nos tipos preferidos de atividades. Tanto os rapazes como as raparigas, em média, trabalham com a mesma frequência numa bancada, martelando pregos ou cosendo botões, ou passando roupas. Por exemplo, um menino (3 anos) durante quatro meses de aulas regulares recorreu 33 vezes a atividades marcadas por gênero: 21 vezes a tarefas tradicionalmente femininas (lavar, passar, cuidar de flores, limpar) e 12 vezes a tarefas tradicionalmente masculinas ( martelar pregos, trabalhar na bancada). Um menino (6 anos) durante o mesmo período recorreu a atividades marcadas pelo gênero apenas 17 vezes: 4 vezes realizou atividades tradicionalmente femininas e 13 vezes atividades tradicionalmente masculinas. A análise das actividades marcadas pelo género das raparigas também mostra que não há tendência para as raparigas realizarem mais tarefas tradicionalmente femininas do que os rapazes. Consequentemente, podemos dizer que tanto os rapazes como as raparigas demonstram interesse tanto em actividades tradicionalmente femininas como em actividades tradicionalmente masculinas, se estas actividades forem oferecidas às crianças como equivalentes. Ou seja, o professor não diferencia as crianças com base no género, não presta atenção ao facto de algumas atividades serem adequadas para um menino e outras para uma menina. Em maior medida, as diferenças no conteúdo das atividades estão associadas à idade. a criança e suas características individuais de personalidade. Por exemplo, tanto os meninos como as meninas preferem atividades tradicionalmente femininas: gostam de lavar, passar e lavar louça. Pode-se supor que o motivo sejam justamente as características etárias da criança. Tradicionalmente, a atividade feminina é uma atividade manipuladora de objetos, na qual a criança praticamente não demonstra potencial criativo, não é uma atividade criativa no sentido pleno; Essas atividades são típicas de crianças em idade pré-escolar e são muito importantes para o seu desenvolvimento mental. Enquanto as atividades tradicionalmente masculinas, por exemplo, trabalhar em uma bancada, são mais criativas. A criança planeja suas próprias atividades (presume qual produto criará) e implementa seus planos. Esse tipo de atividade acaba sendo interessante para crianças em idade pré-escolar. Ao mesmo tempo, os pré-escolares mais velhos preferem. 46-55.